L'école de la vie - Enseigner et apprendre

Maxime Rovere

Comme chacun sait, l’école de la vie ne ferme jamais, elle reste ouverte à tous et a son lieu partout. On n’en sort que les pieds devant¹.

Nous sommes tous et toutes, au long de notre vie, alternativement enseignants ou apprenants. Dès lors, cet ouvrage s’adresse à chacun d’entre nous. Bien que son sujet touche de près certains vécus de professeurs et d’élèves, c’est pour mieux construire un discours fondé sur l’expérience et universellement partagé.

D’ailleurs, si vous l’ouvrez en espérant lire un manuel de pédagogie, ne soyez pas déçus de n’y trouver aucune réponse déterminée ni méthodologie à suivre, car, à travers son questionnement, vous y trouverez bien plus : le travail de la liberté².

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L’école, souvent réduite à un lieu de transmission de savoirs préétablis, à des esprits réceptacles, à des corps endormis, est avant tout un espace de relations. Que les élèves soient favorables ou révoltés, le rôle de l’école, grâce à la présence des professeurs, est de faire vivre l’atelier des interactions³ et d’apprendre à apprendre⁴.

Comme l’humanité tout entière, [les individus] doivent se découvrir pour apprendre, apprendre pour se construire, se construire pour se transformer, se transformer pour découvrir .⁵

Les savoirs comme circulation.

Afin d’aboutir à ce raisonnement, Maxime Rovere ose un pas de côté. Hors du cadre normatif institutionnel, il rend ses lettres de noblesse à l’école en tant que lieu d’humanité : être en classe, c’est exister en tant que communauté et en tant qu’individualité. Au hasard de ce rassemblement et des échanges, les interactions produisent des savoirs. Cette production est artisanale, parfois improvisée, souvent incertaine. Peu importe qu’il y ait transmission ou compréhension, ce qui compte est la circulation des savoirs.

Si les systèmes de formation peuvent accompagner le devenir d’une partie des humains, ce doit être pour les initier à des procédures d’émancipation qui consistent, […], à jouer à des jeux dont ils doivent eux-mêmes élaborer les règles. L’autonomie se développe alors, à mesure que la confiance se déplace dans les interactions de pouvoir, depuis les humains et leurs institutions vers des interactions créatrices de mondes. En définitive, s’il nous faut renoncer à notre obsession pour la transmission, c’est donc parce que l’acte d’apprendre est bien plus important que celui de comprendre .⁶

Tel un funambule face au gouffre de son ignorance, le plaisir d’apprendre réside dans l’exercice périlleux de la traversée des problèmes. Se familiariser avec les inconnues, oser les travailler, voilà l’essence de l’apprentissage. Agir dans et par les difficultés, là réside la liberté en tant que possibilité de transformation de soi et du monde.

Une épistémologie des brèches, sources du désir d’apprendre.

Les relations d’apprentissage et d’enseignement, outre leurs déterminations pratiques, sont des boucles interactionnelles complexes et récursives nourries par la singularité de chacun et s’ouvrant sur un monde dont les limites dépassent la relation élèves-professeurs. Partant de cette expérience concrète, Maxime Rovere interroge les conditions de possibilité des savoirs.

À rebours de nombreuses idées reçues, les savoirs ne sont pas une simple affaire de contenus gérables et transmissibles. Il ne s’agit pas non plus de contenus donnés et assimilés positivement (sans contradiction). Les savoirs sont le fruit de frustration, de friction, voire de rejet. Ces tensions proviennent des désirs (mélange de manque et d’espoir⁷) et créent le mouvement (la mise en cohérence). Loin d’être une accumulation d’idées théoriques, les savoirs sont des procédures qui s’ancrent dans le corps. Ainsi, ils sont la résultante de multiples facteurs indéterminés multipliés par le jeu de la présence et de l’attention. Les savoirs sont issus de procédures contradictoires, c’est-à-dire de différences entre l’attention et l’élément qui lui apparaît alors comme étrange ou inconnu.

Les savoirs sont des interactions qui tournent autour de brèches, brassant un bric-à-brac de procédures (provisoires) et de contenus (problématiques), qui reflètent les constantes autant que les contradictions de l’existence.⁸

Ces écarts, l’auteur les nomme « brèches ». Ce sont des anomalies, des incohérences dans le système individuel qui tente tant bien que mal de se stabiliser, pouvant aller de l’égratignure à la faille. Ces brèches sont constitutives de notre personnalité et participent pleinement à la subjectivation de tout individu. Tout comme les savoirs sont indéterminés et mouvants, l’identité est instable. Elle progresse par brèches successives, s’ouvrant et se refermant, à l’instar des savoirs qui évoluent de connaissances (temporaires) vers de nouvelles ignorances.

Les savoirs, élaborés par de nombreuses interactions au long d’une histoire millénaire, et les personnalités individuelles, élaborées par de nombreuses interactions en l’espace de quelques années, sont coextensifs .⁹

De la subjectivation interactionnelle aux savoirs, il n’y a qu’un pas. La vie est traversée de nombreuses interactions, créant des mouvements sans direction, qui se déploient simultanément dans de multiples dimensions allant des personnalités individuelles mues par leur corps et leurs interactions, en passant par les institutions (l’école, la famille …) et leur volonté de contrôle des corps, jusqu’aux savoirs qui bouclent la boucle en étant à la fois le produit et le transformateur de chaque système. L’iridescence est cette particularité de l’existence humaine : mille reflets changeants selon le regard que l’on y porte, tout à la fois et toujours différent.

Enseigner, c’est accompagner la subjectivation.

Ainsi, de l’élève à la vie en passant par l’école, l’ouvrage navigue entre l’ego et le Grand Océan, à l’image de tout être interactionnel pris entre ces flots. Dans cette tempête, deux polarités se dégagent : l’autonomie et l’appartenance. Ces deux points de fuite en tension sont le moteur de la dynamique interactionnelle qui turbine en même temps dans les deux sens opposés : être complètement soi, et entièrement en lien¹⁰. Deux nécessités paradoxales avec lesquelles chacun est aux prises et doit négocier afin de s’équilibrer.

[C’est] par une nécessité naturelle, et sous peine de nous auto-détruire, que nous devons veiller à maintenir les interactions d’entraide et d’appartenance toujours aussi intenses et motrices que l’autonomie et l’auto-satisfaction […] .¹¹

Cette lecture éclaire de nombreuses situations, difficiles ou non, et refuse les réponses fatalistes ou volontaristes qui rejettent la problématique à l’extrême de chaque tendance. Ni totalement responsable ni totalement déterminé, l’être interactionnel peut agir mais toujours en lien. Toute modification individuelle impacte le collectif et inversement. Dès lors, face à des interactions compliquées, il n’y a pas de formule magique : rien n’est tout noir ou tout blanc. Il faut dès lors faire preuve de bienveillance envers soi et envers autrui, car, faisant partie du même système, les difficultés comme les réussites sont partagées.

Les « problèmes » au cœur de l’enseignement.

L’ouvrage pose la nécessité systémique du chaos. Malgré tous les efforts possibles, il faut apprendre à vivre avec l’incontrôle et les paradoxes, que ce soit individuellement ou collectivement. Seule la pratique du chaos, la pratique des interactions, à l’aune des apprentissages et des transformations, mène paradoxalement au cosmos.

Sa propre individualité, son autonomie comme son appartenance, se jouent toujours à fleur d’interaction, à la lisière sans cesse mouvante entre chaos et cosmos .¹²

Finalement, le travail du professeur, mais également du mentor ou d’autres figures inspirantes, est de polariser, par sa présence, le désir d’interagir et de développer les interactions entre elles. En cela, son travail relève de ce que Maxime Rovere appelle un art de faire naître la curiosité : séduire les interactions pour les rendre désirables les unes aux autres¹³, car, tant que vivront les interactions, les savoirs circuleront et les systèmes se transformeront.

Les modifications sont l’essence même de l’enseignement. […] seules importent les procédures, et dans les procédures, les formes d’une liberté sans cesse à réinventer .¹⁴

Dans le contexte social et politique actuel de repli sur soi et d’évitement des difficultés au profit d’une captation continue de l’attention par des divertissements, l’enjeu de cet ouvrage est grand. Tissant le fil entre le rôle du professeur à l’école et le rôle de chacun à l’école de la vie, Maxime Rovere souligne la nécessité de nos interactions productrices de savoirs comme possibilité d’émancipation individuelle et collective. Avoir le courage de ne pas comprendre¹⁵ dans et par les interactions afin que le travail de problématisation redevienne moteur et épanouissant, car, finalement et originairement, nous ne sommes que des brèches.

¹ Rovere M., L’école de la vie. Enseigner et apprendre, Paris, Flammarion, 2025, p. 44
² Ibid., p. 236.
³ Ibid., p. 237.
⁴ Ibid., p. 236.
⁵ Ibid., p. 162-163.
⁶ Ibid., p. 265-266.
⁷ Ibid., p. 105.
⁸ Ibid., p. 73.
⁹ Ibid., p. 161.
¹⁰ Ibid., p. 267.
¹¹ Ibid., p. 204.
¹² Ibid., p. 158.
¹³ Ibid., p. 243.
¹⁴ Ibid., p. 261. Nous soulignons.
¹⁵ Ibid., p. 80.